再考中国聋儿双语双文化教学

中国聋教育，历经百年，坎坷沧桑，上下求索，踽踽前行。在教育聋童、造福聋童的漫漫长路上，一直不懈地摸索着实践着。

20世纪末，在人类经济与文化即将迈入一个崭新的更为多元的文明世纪之际，一种以聋校双语双文化教育为代表的新的国际聋教育思潮不可阻遏地卷入了中国聋教育领域，给中国聋教育工作者带来的新的思考，也为中国聋教育的改革与发展提出了新的挑战。这种带有后现代主义特征的聋教育思想对中国传统的聋校教育无疑是一种解构性的影响。它对中国聋教育与国际聋教育前进步伐合拍，有着积极的深刻的历史作用。最先“弄潮”的几所聋校（中心）开始了积极而谨慎的实践探索。

2003年8月11日至13日，第三届聋儿双语双文化教学经验交流会在中国大连召开（下简称大连会议）。关心聋儿双语双文化教学的国内外来学者、专家、教师、聋人代表、有关组织的官员共聚大连，就聋儿双语双文化教学的理论研究成果和实践探索的经验做法，进行了平等的、民主的、深入的报告与对话。

大连会议是对几年来的双语双文化实践一个阶段性的总结，它展示了中国聋儿双语双文化教学在思想认识、理论研究和实践探索等方面的最新进展，表明了对聋教育的性质、目标、任务的认识在逐步逼近本质问题，对聋人文化和聋人手语等基础性的理论研究已初显成果，对双语双文化教学的实践探索仍然在步步深入。

理念：让聋教育关照到每一个聋儿

大连会议显示，聋儿双语双文化教学是中国聋教育在努力追求教育公平与民主思想的一次可贵实践，它的精神追求和理念实质就是：“一切为了聋儿，为了聋儿的一切，为了一切聋儿”。

天津市康复医学会听力语言康复培训中心主任赵鸣之先生在开幕式上颇有感触地说：“我从医四十多年，每一次我面对聋儿，心灵上都面临着严肃的思考：聋儿，他的学龄前时代，将会深深影响他的一生。让他们将来有什么样的理想和追求，有什么样的人生观，形成什么样的性格，他的喜、怒、哀、乐、爱与恨，这一切都会在他的童年时代和这个聋儿的一生留下烙印。几乎每个聋儿都有自己不同的爱好、禀赋、气质、情操、性格和特长。因此，针对每个聋儿的特点，采取和选择一种正确的教育观念和教育模式，对他们的成长会产生重大影响。这就是我们面临的课题。做这个实验项目（注：聋儿双语中双文化教学实验）的根本宗旨，就是要帮助和保护这些困难中的儿童的权利，并提供技术支持，为了聋孩子和健康儿童一样，有着美好的明天！我们作为项目单位号召大家，我们所做的，都是一切为了聋儿，为了聋儿的一切，为了一切的聋儿。”

“教育要关照到每一个聋儿”，这是当代世界教育公平与教育民主思想在聋教育领域中闪耀出的精神之光，也是我国现今聋教育改革与发展的一个时代主题。在对中国聋教育所走过的历程以及当下聋教育的现状进行总结和反思的时候，人们愈加强烈地意识到：聋教育要对每　个学生的一生发展负责。聋校双语双文化教学实践，与其说是在直对所谓“口语教学”的改进，倒不如说是对实行公平民主的聋教育的一种呼唤。它是从教育哲学层面上对聋教育本质问题的严肃思考。

在思考中国聋教育本质问题的时候，我们不得不考问：在聋校实际教育教学过程中，我们真正做到了关照每一个学生了吗？我们所奉行了多少年的教学方法真的能够满足每一个学生的自身发展的需要吗？每一个学生的发展包括其言语能力的都达到了他最好的发展状态了吗？

天津聋校是中国著名的聋校之一，两年前开始了双语双文化教学的课题实验研究，经过第一阶段的“启动和学习”、第二阶段的“消化与模仿”，现在进入了“探索发展与创新阶段”的第三阶段。弛校的孙万里校长在第一天的报告会上说道：“口语训练对一部分聋儿是成功的，效果是明显的。但事实也证明，口语训练对另外一部分进入聋校的大部分聋儿(重度和极重度的聋儿)是不成功的，效果是不明显的。”他用具体的数据证明道：“据有关调查表明，在我国各地举办的学前聋儿康复机构中，平均只有12%――17%的受训聋儿能够进入主流学校，也就是在普通学校学习。而83%――88%的绝大部分聋儿主要进入聋校学习。这就给我们提出一个问题，面对不同耳聋状况、不同语言发展的聋儿，我们各种聋教育机构如何提供最合适的教育方式和教育方法，怎样满足不同聋儿教育发展的需要？”

“如何满足不同聋儿发展的需要呢？”这就是现在中国聋教育应该积极思考和认真回答的问题。换句话说，中国聋教育必须切实解决好“为了一切聋儿”的问题。

方法：聋教育应尊重聋儿的需要

怎样做到“为了一切聋儿”？聋儿双语双文化教学回答是：“尊重！”尊重聋儿的需要；尊重聋儿的差异；尊重聋儿的选择。

孙万里同志论述到：“聋人双语双文化的教育思想和方法，排斥过去医学模型对聋人定义的缺陷，而是将耳聋和使用手语定义为一种文化现象。”孙万里同志总结了双语教学研究的几种重要观点：“1、肯定聋人手语是聋人母语的地位，是他们的第一语言，只要提供手语环境，聋儿就能够不费力气地自然习得；2、聋儿习得手语的顺序与健全儿童习得有声语言的顺序是一致的；3、聋儿掌握了母语（手语）有助于他们学习主流语言，培养聋生的阅读和写作能力的最佳途径是运用他们的聋人手语进行教学。4、在聋教育中，语言沟通的方法必须是多元化的，双语教学并不适合所有的聋孩子，每个聋儿应该根据自己的特点选择最佳的受教育方式，双语教学是适用于那些听力损失较严重的聋儿。5、双语教学遵循越早越好的原则。6、充分肯定聋人教师的作用；7、充分肯定聋人文化，聋人应成为两种语言两种文化的自由转换者，且没有主次之分；8、聋人除了听觉外，可以做世界上的任何事；9、学习主流语言，包括书面语和口语，但不强调非学会口语不可，而是偏重于书面语言的学习；10、双语双文化需要家庭、学校、社区进行密切配合及全社会的共同参与。”

尽管这十点可能还未尽括双语双文化教学的观点，但不难看出，聋校双语双文化教学已经体现了对聋儿的生存、教育与发展权利的人文关照。这是双语双文化教学实践给中国聋校教育带来的新的变化。

我们在奉行某种教育方法之前，一定要尊重聋儿。“教育必须以尊重孩子的权利为前提，没有尊重就没有教育，在这个基础上，再来谈怎样指导孩子充分使用各种媒介，才是可能的。”（卜卫，2002年）

尊重聋儿，就要尊重聋儿的需要，就要尊重聋儿的差异，这是一个基本前提。差异是客观存在，世界是由“差异”造成的，也是由“差异”组成的，没有差异，就没有世界。聋儿世界也是这样。聋儿之间的差异性很大，甚至比普通儿童之间的差异性还大。就其听力障碍来说，仅造成障碍的病因、发生时间、发现时间、损伤程度、障碍类型五个变量中的一个因子的不同，都能导致聋儿在听力、语言、智力、情感、行为等多方面的一系列差异。差异是合理的存在，聋儿之间的差异，本身就没有价值判断上的优劣之分。我们在教育上不能说，重听儿童就比全聋儿童好，能发音的聋儿就比不能发音的聋儿有价值。他们之间的差异只能表明他们发展的途径不一样，他们适用的教育方法不一样。他们可以通过不同的教育手段和方法，达到自身最佳的发展程度。

尊重聋儿的差异，就是要尊重聋儿的选择。每个聋儿都有最适合他的学习、生活、交往、沟通的独特的方式。教育的责任就在于帮助他，或者说和他一起找到“这个”方式，并利用这个“方式”。而不是代他找到一个方式，甚至替他“设计”一个方式，然后强行他使用这个方式。这就叫尊重聋儿的选择。聋教育工作者与聋童是“Work with”，而不是“Work for”的关系。（编辑者注：“Work with”意为“和……一起工作”。“Work for”意为：“为……工作”。）

尊重聋儿的选择，就是要“因材施教”。聋儿之间差异之大，决定了他们的需要之不同；他们之间的需要之不同，决定了他们的选择之多重性；他们选择的多重性，决定了教育教学方法和手段的多样性。聋校教育教学中，不可能用一种方法就能适应所有学生的需要，就能解决一切学生的一切问题。“自古以来，就没产生过一种能包治百病的灵丹妙药，也不可能产生能将一切问题通盘解决的一种主义或方法。”（朱国华，2003年）聋儿双语双文化教学的生命力和先进性也正是在于它的教学方法的针对性、教学手段的多元性，以及它与当今世界文化多元发展趋势的适切性。

发现：聋人文化是客观存在

聋儿双语双文化教学在实践的同时，理论研究也在同步进行。理论研究也在同步进行。理论研究将为实践提供可*依据，并指导着实验深入进行。大连会议上，辽宁师范大学教育科学这院特殊教育系的张宁生教授和他的博士生胡雅梅、硕士生黄丽娇报告了他们长达六万字的《中国部分城市聋人社会及聋人文化现象的调查》研究成果。张宁生教授在研究报告中指出：“聋人群体因为听力障碍，与健听社会或者说主流社会在沟通方式上出现‘障碍’，造成有声世界和无声世界的隔离。这就不可避免使聋人群体在与主流社会相互作用的过程中，又拥有自己的社会。这个社会的成员有着共同的心理感受、生活经验、生活方式。这些客观因素自然造成了聋文化的形成。”

什么是“聋文化”？张宁生教授等人引用了有关研究成果说明：“广义的聋文化是指聋人所创造的物质财富和精神财富的总和。这是因为，聋人和健听人一样，都是社会物质文明和精神文明的创造者，聋人所创造的财富构成了人类所有财富的一部分。狭义的聋文化是指聋人群体在其特有的社会生活中所形成的行为模式，文化心态、互动关系和活动方式。”“聋文化和其他亚文化一样，并非是一种次等（低一等）文化，而是浸渗在主流社会文化中的多元文化的一种，是人类文化的一个组成部分。”

双语双文化实验中所用的聋文化通常所指狭义上的聋文化。该研究报告认为，聋文化具体表现在这样几个方面：首先表现在聋人的语言上；其次表现在聋人的认知方式、认知途径上；还表现在聋人社会的文艺、娱乐、体育等活动中；最后，聋人社会的交往方式、交往习惯、行为方式等也是聋文化的具体表现。总之，“聋文化是直接作用或影响聋人的社会心理环境，其影响力要比主文化更大，它使得聋人具有他们特有的可以辨别的身份和聋人群体的特殊精神风貌和气质。”

最后，张宁生研究小组得出以下四点结论：1、聋人群体在社会生活中有其特有的生活方式。这种特有的生活方式反应了聋人社会、聋人文化存在的客观性。2、聋人文化的特征表现为：手语是聋人文化的核心，聋健相隔是聋人群体的共同的经验，对耳聋的态度和对聋的接纳是聋人文化的基本内容。3、我国聋人社会文化的发展仍处于较低的水平。4、聋人文化在聋人社会中有很大的异质性，个体聋人在健听文化和聋人文化之间有着不同形式、不同内容、不同距离的接受。

很感谢张宁生教授和他的学生为聋人教育事业所作的贡献，尽管这项工作还有不尽完善的地方，比如还没有提及到中国聋人社会的历史、聋人社会的文学故事等问题，但它许多发现性的研究已经算是对中国聋人文化实质性研究的首创了，它迈开了令人高兴的一步，为中国聋儿双语双文化教学持续发展奠定了坚实的基础。聋人文化的内涵是相当丰富的，这方面的研究还需要继续进行。

教育传承文化。“文化是与自然相对的，相对于纯粹的自然。但对于人来说，文化就是人的自然，一种属于人类自身的自然，是人的本质属性通过历史积淀而成的自然。”（彭钢，2003）聋儿生活在聋人群体中，同时，他，以及他生活的这个聋人群体也存在于整个社会大群体中。因而，聋生是生活在两种文化中的人，每个聋生身上应该具有两种文化，两种通过“历史积淀而成的自然”。聋教育其实就是文化的教育，就是传承两种文化――主流社会的文化和聋人社会文化的教育，即双文化的教育。这种双文化的教育更有利于学生的自我确认，有利于学生形成正确的聋人价值观和人生观，有利于他们以一种乐观、自豪与豁达的态度去迎战人生道路上的坎坎坷坷，也有利于他们在辨识两种文化的基础上去发展和交流两种文化，更有利于他们融入主流社会，并且能在主流社会中幸福生活的　时还能拥有保留自身文化的一种自由和快乐。这应该是我们聋教育追求的理想。著名聋教育家罗杰。弗里曼（Roger D .Freeman ）说过：“我们认为了解聋人文化是培养聋童的基础。为了帮助你的孩子，作为家长，你应该下决心对我们称作文化的广泛领域作一番探索。”聋儿家长要去“探索”聋人文化领域，聋人教育工作者就更要义不容辞地去探索了。

现今的聋校教育能让我们的学生真正地融入主流社会之中，并且在主流社会中幸福生活的时候还能拥有保留自身文化的一种自由和快乐吗？如果以前我们还没有意识到聋人文化的存在，还没有理性地认识双文化教育的意义的话，那么现在张宁生教授等人的研究已经证实了聋人文化客观存在，我们就应该积极地面对这个客观存在，充分认识聋人文化对聋校教育的积极作用，认真地研究聋人文化，并有效地利用这种文化丰富聋校教育的内涵，促进聋生的发展，把学生培养成为能够顺利地生活在两种文化中的“自由人”。这是中国现今聋教育应该负起的历史责任啊！而那种对聋人文化现象视而不见，或者不作一点研究就藐视聋人文化的积极作用，甚至否定聋人文化的存在，这大概不是一种唯物的科学的研究态度吧。

证实：聋人手语是一门语言

在欧美国家，尤其是美国，聋人手语是一门语言，这是无需争论的公认，其研究之深之精，我们只能望其项背。美国加劳德特聋人大学英语文学教师Willian Stokoe证明了美国手语（ASL）本身是一门语言，并在20世纪60年代出版了手语语法与手语词典，此后聋人手语和聋人文化便开始了理性的发展。挪威国家教育法已将聋人手语作为一门语言，要求聋校开设手语课，教授聋儿手语，运用聋人手语。

中国目前对聋人手语是否为一门语言，人们还“见仁见智”。对中国聋人手语的语言学研究还很浅，对手语语言理论和语言结构层次的描写性研究还缺乏，对中国聋人手语这一客观现象还没有解析性的认识；在聋校，聋人手语的运用还受到一定的限制，充其量只作为聋儿学习语言的“辅助手段”，在“口语教学”无能为力的时候才允许“综合”使用一下。在对待聋人手语的这种态度下的中国聋校教育与世界聋教育在发展进程上和发展层次上的差距是显而易见的。这难道还不该引起我们的警醒吗？排斥聋人手语、限制聋人手语、拒绝吸收国际先进　聋教育思想和理念，害怕学习研究西方对聋人手语（包括聋人文化）研究的丰硕成果，反对在中国引进和实验国外的先进经验和方法，这种可怕的自我封闭行为和保守守旧的思维方式是非常危险的，它会危害聋儿双语双文化教学实验的深入进行，危害中国聋教育改革与发展的进程，最终危害的恐怕还是那些从“口语教学”一种范式中难以获益的可爱的聋童。

大连会议上，人们高兴地看到，中国的语言学家已经涉足于聋人手语这一领域，逐步撩开它神秘的面纱。复旦大学中文系的博士生导师龚群虎教授在大会上作了题为《手语的语言学研究问题》的报告。龚教授在报告中介绍了手语的基本概念，有声语言与手语，手语的语形、词汇和语法，手语调查及分析，手语的书面语记录和手语分析研究软件及电脑等问题。最后，龚教授就以下几个大家普遍关心又不甚清楚的问题谈了自己的观点。

手语是一种独立的语言吗？“是的。”龚群虎肯定地回答，“手语是一门独立的语言。”有些人认为，语言都是有语音的，手语没有语音，因而手语不是语言。这是没有道理的。龚教授打了个比方，这就好象认为钱都是金子做的，不是金子做的就不是钱一样。

中国聋人手语与汉语是一种什么样的关系？中国聋人手语中有不少是模仿汉字字形的手势，或者表达拼音的指语，但不能认为中国聋人手语是汉语的派生物，是依附于汉语的。中国聋人手瓖与汉语的关系是借用的关系，它从汉语中借用了语言成份来丰富自己的表现能力。

手语的表达力或表达潜力是否有限？手语的表达力是无限的。

如何解释手语的相似性问题？手语是视觉语言，模仿事物的特征是手语的特点，为模仿起来方便，就如美国手语学者苏珊费舍尔回答的那样，“因为它能”模仿。

在大连会议上，我们看到中国聋人手语的研究已经露出了科学的曙光。当然是黎明到来之前，还会有短时的迷茫。对聋人手语的无知并不可怕，可怕的是对聋人手语的偏执与鄙视。认为聋人手语是“无奈的语言”，是“初等的语言”，轻易地否定聋人手语是聋人的“母语”，认为自然手势、人为手势、汉语手势、文法手势这些是“本来就界定不清的模糊概念”没有必要去研究、区分清楚（《手语工作与研究》2003年第1期P10）。这种机械的分析方法和贸然下结论的武断做法，在聋教育科学研究中是不足取的。在聋教育新一轮课程改革向我们走来之际，我们应该对聋人手语在聋教育中的地位和作用重新做出认真的思考了，对如何善待聋人手语、如何教授聋人手语等诸多问题做出负责任的回答了。

大连会议上，聋儿双语双文化实践者们还介绍了他们在教材开发方面、在阅读教学方面的经验和成果。这里就不再评述了。

当然，聋儿双语双文化教学还存在许多问题和困难，如两种语言的教学程序问题，两种语言的关系问题，教师的语言尤其是手语的运用问题，聋人文化的研究与教学问题，两种文化的比较问题，双语双文化教学与一体化教育的关系问题，部分聋儿手语学习和听觉言语训练的关系问题，聋人老师与健听老师的配合问题，聋人文化环境的建设问题。这需要更多的尤其是年轻的聋教育工作者通过不断的、艰苦细致的研究才能解决。

聋儿双语双文化教学在中国还是一项新生事物，在其本土化的过程中，还需要适应我们的国情，还需要不断地改进和完善，更还需要宽容的环境和善意的呵护，千万不可在未作科学的研究之前，在未取得证实或证伪的结论之前，就轻率地扼杀她！