二十世纪九十年代初，联合国大会通过的《儿童权利发展公约》指出：“应最大限度地确保儿童的生存与发展”［1］。至此，联合国儿童基金会驻北京办事处将与中国在基础教育领域合作的重点放在“有诸多不利条件，如在山区、偏远或少数民族地区的孩子身上”。1994年，国家教育部——联合国儿童基金会开始“有特殊教育需要儿童的教育”合作项目（以下简称“项目” ）［2］，旨在通过项目工作，提高有特殊教育需要儿童的入学数量，推广和总结山区、偏远或少数民族地区有特殊教育需要儿童在普通小学就读的经验，最终实现义务教育的普及。在这个项目中，笔者作为聋教育项目专家，参与了中国西部地区四川、贵州、甘肃、云南、广西等地山区、偏远或少数民族地区随班就读项目指导工作。
项目初期，笔者与其它几位项目专家通过在项目县、乡、村调查发现，这些地区随班就读的听障儿童与大都市北京、上海等地的随班就读儿童相比存在一定的差异。首先，绝大多数随班就读听障儿童学前缺乏听力、语言康复训练，言语基础和语言交往能力比大城市同龄、同类儿童低；其次，由于受地理环境的影响，受经济条件和接受教育对象人数的限制，绝大多数学校不具备开设听障儿童特殊班的条件；再次，由于这类地区的家长文化素养偏低，家长不重视与其子女的沟通，特别是对其子女在缺陷补偿和个别辅导方面不能发挥应有的作用；最后，由于教育者缺乏特殊教育的专业知识和缺乏特殊教育需要的教学技能，教师对特殊儿童的认知特点、接受教育应该采取的特殊方式不了解，因此，在面对班上40多名正常学生的同时，不知采取什幺手段向随班就读学生传授知识。由于上述问题影响，致使已入学的听障儿童“随班坐读”，学业成绩不理想，甚至中途辍学。
经分析，造成上述问题的主要原因之一是语言传递方式的不畅通所致。这里语言传递不畅通的渠道主要涉及三个方面，即听障儿童与家长、健全学生、教师之间信息沟通渠道不畅通。在随班就读中要解决这个问题，关键是要确定出有效地教育信息传递的手段与方式，而确定信息传递手段与方式的主要因素笔者认为在教师。因此，提高听障儿童随班就读学习的质量，教师需要认真研究与听障儿童交往的方式问题。
众所周知，与听障儿童交往的方式无外乎手势、口语、书面语、读唇等。面对不同的交往方式，对从未涉足过特殊教育领域和从未接触过听障儿童的普通学校教师马上学习、掌握具有5000多个词条的《中国手语》，是相当困难的；如果教师只是泛泛使用口语、书面语与语言基础较差的听障儿童交往，也很难使随班就读学生准确获得教育信息。那么，用什么方式才能在教师与听障儿童之间架起有效交往的桥梁问题，事实摆在我们的面前。
二、从三个案例引发的理性思考
为了寻求解决上述问题的办法，笔者力图通过文献研究、实地考察、访谈等方法进行广泛研究。在诸多研究中，笔者从以下较突出的三个案例中寻求出解决问题的突破口。
案例一 从北京市朝阳区实验小学特级教师马芯兰《小学数学实验教材》“思维外显”的教学理念引发的思考。马芯兰小学数学实验教材是一套普通小学使用的数学教材，这套教材将小学数学内容重组，四年完成小学六年的教学任务。其中，教学中最大的特点是通过儿童眼、手、口等多种感觉器官参与学习，加强数学思维训练。例如，实验教师在讲 “已知部分求整体” 加法概念时，马芯兰老师利用思维外显的教学理念，将抽象的数学概念变成具体的语言和形象的手势，让学生边口述，边用打出“部分3、部分2和整体”三个手势，帮助刚刚入学的一年级学生理解部分与整体的关系。案例一引发的思考：目前，普通小学在教学过程中，十分注重儿童多种感官参与教学活动，提高理解与记忆等能力，随班就读教师在教学中，更应注重利用听障儿童多种感官参与教学，尤其是发挥其视觉功能的作用。教学中辅加一些自然、形象、有助于语言理解的手势，便于听障儿童理解抽象的概念。
案例二 从浙江省杭州庆春路幼儿园聋儿康复实验班“聋儿与正常儿童在自然交往中障碍表现观察研究”结果引发的思考。该研究通过4组聋健儿童在自然游戏交往中障碍表现的实验观察，分析出聋健儿童自然交往过程中存在的障碍及表现形式，得出这样的结论：1）听力损失严重的聋儿，在聋健合一的自然交往中，聋儿以手势交往为主，而正常儿童以言语为主。2）对聋儿的手势表达正常儿童可以理解50%，对聋儿言语表达正常儿童可以理解30%；对正常儿童使用手势表达聋儿理解79%，对正常儿童使用言语表达聋儿理解10%。3）听力损失在95-110dB之间的聋儿，经过一年以上有效的康复训练，配戴助听器，残余听力得到利用，并有一定的言语能力，但在聋健合一的教育安置中，若不能继续提供适当的干预，期望聋儿听觉技能和言语能力会在自然交往中自然地提高是不可能的。［3］案例二引发的思考：从上述实验证实，听障儿童与正常儿童交往需要介入适量的自然、形象、有助于语言理解的手势，但介入适量手势的目的是为了更好地沟通，更好地理解语言，将掌握的语言工具为学习文化知识服务。另外，在随班就读教学中，只有教育者有目的、有计划地对随读儿童与健听儿童进行有效的信息传递，才有可能架起聋健儿童之间的沟通桥梁，促进聋儿的听觉语言康复。
案例三 从北京市丰台区苏家坡小学随班就读教师于淑敏教学经验引发的思考。1990年，北京市丰台区一位从事普通教育十几年的中年教师于淑敏，凭借对女聋童的爱心和善于研究的素养，从随读学生一进入班级就开始研究“面向全体学生，兼顾随读学生”的课堂教学交往方式，随班就读的教育成效显着。于老师在每个教学环节中用自编的一个个简单的手势，如：“听写”、“复习”、“阅读课文”、“请思考这个问题”等，配合口语、板书，聋童就能顺利跟随全班同学参与教学活动。由于师生间长期运用了这种方式进行沟通，促进了聋儿的听觉语言康复和心理健康。案例三引发的思考：挖掘随班就读教师开发课堂交际语言的潜能，有目的、有计划适当使用生动、形象的手势进行教学是可能的；师生之间、学生之间辅之以手势的口语交往，可以提高听障儿童的语言水平和学习兴趣。
综上三个案例笔者认为，在随班就读教学中需要适当使用手势辅助随班就读的听障儿童学习。那幺，何为辅助随班就读的听障儿童学习需要的手势？使用手势的最终目的是什么？ 本文所涉及的手势指与随班就读听障儿童交往而使用的自然手势、形象手势、有助于语言表达的手势。这些手势有的来自常人惯用的自然手势，有的来自各地约定俗成的形象手势，还有的来自“中国手语”，如手指语、形象手势、一些数字符号、运算符号。由于手势有形象、易于理解、便于操作的特点，随班就读的教师应该依据班级随读儿童的特点，重视对课堂传递知识需要的手势进行研究。同时，还应明确使用手势的根本目的在于借用手势，辅助学生理解语言，掌握语言工具，进而，用掌握的语言工具更好地的促进文化知识的学习。
三、 手势在随班就读教学中的应用
（一） 随班就读教学选用手势的原则
鉴于上述的思考，在随班就读教学中选用适量的手势应注意的几项原则如下。
1、需要性原则。在普通学校就读的听障学生由于听力损失程度和语言发展情况存在很大的差异，因此，课堂教学是否使用手语进行教学，应该根据其自身的需要而定。一般，听力损失在70dB以下并且有一定的语言基础，像这样的重听儿童在交往过程中可以不使用手语，教师应充分发挥其残余听力及已有的语言基础。如果听力损失在71dB以上，语言基础较差，同时又缺乏一定唇读能力的聋童，可根据其自身学习的需要，适量选择能够满足其学习需要的交际工具——手势进行交往。其目的是借助手语，帮助其学习使用口语、书面语或唇读等方式与正常人交往。
2、发展语言原则。语言是人类最重要的交际工具。人们的日常生活、工作、学习都离不开语言。然而，听障儿童因聋所致，言语活动产生常人难以想象的困难。他们不能像健全人那样在自然状态下掌握有声语言，言语障碍又影响其逻辑思维的发展，使其认识过程不够完善。因此，听障儿童学习语言成为接受教育、掌握知识的前提。从这个意义上讲，听障儿童使用手势必须以发展其语言为原则。
3、辅助性原则。中国现行的“聋校教学要求”明确指出：在课堂教学中，教师和学生的语言手段，应该是口语为主导，合理运用手指语、手势语和板书作为辅助语言手段［4］。从这一要求中可以知道手语在聋校教学中的作用。故此，随班就读学校的教师如果选用一些手势作为教学手段时，同样也要注意使其成为教学的辅助性手段。这种辅助作用应体现在通过适量使用手语，辅助听障儿童发音，进行语言训练；辅助听障儿童唇读，理解含义；辅助课堂教学中信息能及时反馈，提高教学效率；辅助师生间、学生间语言交流，使听障儿童正常发展。
4、交往性原则。交往，指人们运用言语或非语言符号交换意见，表达情感和需要等的行为过程。它是人类特有的社会现象，对社会的发展和个性的成长有着重要的作用。在随班就读教学中，一些教师对听障儿童的交往培养与发展的重要性认识不足，常常忽略听障儿童与健听儿童交往存在着一定的困难。为了达到沟通的目的，教师无论课上还是课下都要对听障儿童采取个别对待的方式，以利于听障儿童学习。一般，教师在与听障儿童接触时，应该在交流方式方面达成默契，即使用师生双方习惯的交流方式：口语、书空、唇读、手语等。
（二）手势在随班就读教学中的作用
1、手势可以成为组织教学的辅助语言工具
在随班就读课堂教学中，听障儿童仅靠教师的口语指令随班学习困难是很大的，若教师尽可能多的采用书面语形式授课，时间又不允许。为了保证听障儿童能够随健全儿童一道学习，又不影响正常的班级教学进度，教师在组织课堂教学时，可以根据听障儿童的需求，在不同的教学环节适当使用一些师生双方共同约定的手势，给听障儿童一些特殊的提示，以使其能够跟上正常的教学进度。另外，教师在组织学生参与教学活动时，评判学生的学习态度，指导学生的学习方法，提示学生注意听讲和分析学生完成教学任务时，可用一些简单、形象的手势。
2、手势可以成为传授知识的辅助语言工具
一般，教师在课堂教学传授词语意思时，有时可以使用图片、实物进行讲解，有时可以使用演示方式进行讲解，有时可以使用学过的文字注释，还有时可以把需要学习的词语放在一定的语言环境中让学生体会词义、词的作用等方式。但是，在使用以上几种方式不能奏效或不能完全奏效时，或者一些较抽象的词语不易简单讲清时，教师可以适当辅助使用手势进行形象解释，目的是用手势调动学生大脑中储存的生活积累的经验，使学生理解词义，并帮助记忆。
另外，教师在语文课讲解课文、概括段落大意，在数学课讲解应用题、分析数量关系时，教师可以在学生理解段与段意、数与数量关系的基础上，适当使用手势辅助听障学生学习。
3、手势可以成为教学反馈的辅助性语言工具
在课堂教学中，为了随时了解听障儿童理解重点知识的情况和反馈学习效果，可以要求随读的听障学生边说边使用手势表述其理解情况。例如：在分析应用题后，教师可以通过学生反馈的计算符号了解学生是否会列式了；在检查计算后，可以通过一些数字手势了解其计算情况。
4、手势可以成为个别辅导的语言工具之一
由于失听导致听障儿童在认知、言语、情感及行为等方面的发展与正常儿童存在一定的差异，因此，个别辅导成为随班就读课堂教学的一种重要的补充形式。一般，对听障儿童进行个别辅导的主要内容有听力语言训练、掌握基础知识的训练、思想情感交流等，个别辅导时间为课前、课中及课后。为此，要进行上述内容的个别辅导，师生间首先应建立起能够相互沟通的信息渠道；为了顺利学习，教师可以通过课下经常使用的简单、形象的手势，鼓励随读学生。课上教师利用集体做练习的时间，可以用简单的手势向随读生提问，进行个别辅导等。
注 释
［1］ 联合国儿童基金会：《儿童权利公约》（单行本），第3页。
［2］ 《中国——联合国儿童基金会合作“有特殊教育需要儿童的教育”项目94-95过渡周期评价手册》，1995年9月国家教委基础教育司项目领导小组与中央教科所特殊教育研究室编。
［3］ 该案例发表在《中国特殊教育》1998年第一期P23。
［4］ 现行聋校教学计划规定。
参考文献
1 李慧聆主编：《 听力残疾儿童随班就读工作手册》，华夏出版社，1993年4月出版。
2 朴永馨主编：《 中国手语教学辅导》，华夏出版社，1992年 出版。
3 朴永馨主编：《特殊教育辞典》，华夏出版社，1996年5月出版。
4 叶立言著：《聋校语言教学》，光明日报出版社，1990年出版。
5 《辞海》缩印本，上海辞书出版社，1979年9月出版。
6 朴永馨主编：《特殊教育辞典》，华夏出版社，1996年出版。
7 中国聋人协会编辑《中国手语》，华夏出版社，1989年出版。
8 华国栋、沈云裳、钱丽霞编著：《视力、听力、智力残疾儿童随班就读问答》，四川教育出版社1996年出版。
9 华国栋主编：国家教育部规划教材《随班就读教学》，华夏出版社，2000年 5月出版。
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