抽象的数学知识对于语言发展速度远远落后于学习数学的进度的听力障碍儿童来讲，理解起来很困难，这样，实际生活情境对于听力障碍儿童理解加减法具有十分重要的作用。
另外，低年级听力障碍儿童的思维水平以具体形象思维为主，他们更多地关注发生在身边的有趣而新奇的事物。他们在有趣的学习活动中，运用数的知识解决简单的问题，体会加减法的意义、探索数量关系，掌握加减法的基本运算。
一、在情境中建．立加减法的概念
当一个数的运算与代表情境中的物体相联系时，才能在听力障碍儿童的头脑中获得真正的意义。英国学者休格斯也证明了当数在没有与有意义的情景相联系时，儿童在理解简单的加减法数目时会有困难。情景可以赋予数以意义，从而使抽象的数成为具体的物体。这说明了在聋校低年级的数学教学中，教师应适当地创设听力障碍儿童熟悉的情景。
随着听力障碍儿童思维水平的提高，他们对具体情境的信赖程度会有所降低。情境呈现的形式也在变化。听力障碍儿童可以在头脑中思考有关的情境，也可以用一些符号表示某些具体物体，他们常常借助线段图或者符号图来解决问题。从总体上说，具体情境对于听力障碍儿童学习加减法是很重要的。情境给他们理解加减法的概念提供了具体的素材，也为他们的思维提供了具体的背景。加减法运算概念的形成与生活情境是紧密联系的。
对于低年级听力障碍儿童来说，实物或者表征实物的符号有助于他们解决问题。用这样的方法来学习数学，他们会对运算的方法产生兴趣，同时他们也可以体会到数学的美和实用性。例如，建立加法概念的教学，可以使用形象、直观和具体的方法，结合他们身边有趣的事物，把运算概念和听力障碍儿童的生活情境结合起来。教学中，教师可以向他们展示一幅美丽的大森林的画，再引人小朋友非常熟悉和喜欢的两个卡通动物，然后让这两个小动物带领学生进人下面的教学环节。
首先让学生先数一数图画上有几个小动物，然后再加上一个小动物，要求同学们求出一共有多少个小动物?听力障碍儿童凭借数数的经验，可以通过数数，得出共有3个小动物的结果。我们也可以多举一些类似的例子，利用教学实践过程，帮助听力障碍儿童理解“一共”的含义。同样的方法也可以帮助听力障碍儿童理解“一个数添上一另一个数”的含义，再适时引入加法算式，介绍运算符号等，听力障碍儿童逐渐把加减法与现实背景联系起来，获得加法运算的现实意义，初步建立加法(把两个数合并成一个数的运算)的概念。
另外，由于听力障碍儿童语言能力与数学能力相脱节的现象，因此在这一阶段的教学中，我们要重视数学教学中的语言教学，听力障碍儿童只有理解这些表述问题的词句，才能产生解答加减法问题的思路，也才有可能形成加减法的运算概念。
二、情境和加减问题的类型
加减法的情境是多种多样的：有两个量进行比较的情境；也有把两个量合起来的情境；也有从总体中去掉一部分的情境。人们对这些情境进行了分类，因此出现了多种简单应用题的分类的方案。这些分类本身并没有问题，在逻辑上也是正确的。
研究表明，加法与减法的问题情境有三个基本类别：改变、合并、对比。这些问题的情境之间有明显的区别。改变问题是指一些事件改变最初数量值的情境；合并问题是指由两个数量组成的静态情境，这两个数量要么分离要么合并；对比问题是指对比两个量及其两者之间的差异。
在解决问题时，理解题意和运算要领，以及把两者沟通起来，这对听力障碍儿童来说是十分重要的。人们对加减法问题不同类型的难度水平进行了大量的观察，研究结果表明：这些问题类型就难度水平而言，有着显著的差异，儿童解决问题所使用的策略种类及他们错误的本质都有差异。
因此，在教学中应该让听力障碍儿童接触多样化的加减法情境。然而，如果让听力障碍儿童记忆这些情境的类型，就会产生问题。大量的研究表明，在良好的教学情境下，听力障碍儿童解决问题时不是把问题和类型相联系，而是思考情境中的问题与加减法的意义联系，在这一过程中获得对加减法概念的进一步理解。但是，在不良的教学情境下，听力障碍儿童也可能把问题和类型相联系。如果听力障碍儿童死扣解题类型，他们就不会着重思考其中的数学意义。这样，他们的思考空间就缩小了，虽然提高了他们的解题技能，但没有发展数学理解和思考能力。这两种思路存在明显的区别。前者是问题解决的过程，后者是操练式的，并不是真正的解决问题，这种情况在教学中是应该特别避免的。
因此，听力障碍儿童解决问题的心理特点决定了在应用题教学中不应该强化类型，只有把情境和运算意义相结合，才能更好地发展他们的数学概念。
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